Posterpresentatie

Leo en Edwin

Vriendschappen

De literatuur zegt:


‘Ware vriendschap is de liefde voor de ander, omwille van de ander.’


1. Vriendschap is niet afhankelijk van geslacht

2. Vriendschap is liefde voor een ander, maar zonder seksuele betekenis

3. Vriendschap is tweerichtingsverkeer: de genegenheid is dus wederzijds

4. Beide vrienden zijn zich bewust van hun onderlinge vriendschap

5. Vriendschap is onzelfzuchtig: vrienden willen het beste voor elkaar

6. Vriendschap is niet exclusief: er is ruimte voor meerdere vrienden in ons leven


Finn en Luke uit 2C zijn ware vrienden. Ze kennen elkaar vanaf de basisschool en er is een klik. Hoewel vriendschap niet genderspecifiek is, helpt het wel dat Finn en Luke ‘zielsgenoten’ zijn. Ze houden allebei van voetbal, lijken qua uiterlijk op elkaar, hun ouders zijn bevriend, ze hebben bijna dezelfde sociale achtergrond en normen en waarden. De vriendschap is ontstaan op het voetbalveld. De vaders van Luke en Finn waren de leiders van de F2. De jongens hadden dezelfde liefde: voetbal. Ze praten daar onafgebroken over en hebben aan een half woord genoeg. Het lijkt er nog niet op dat er ruimt is voor meerdere vrienden, zoals de theorie zegt. Er komt niemand tussen Finn en Luke.

Opvoeding

Over het algemeen probeer ik vanuit responsiveness te handelen. Ik wil betrokken zijn bij de leerlingen en proberen aan te sluiten bij hun behoeften. Deze houding zorgt ervoor dat de leerling (adolescent) zich serieus genomen voelt. De leerling ervaart dat de docent zich probeert in te leven in hem of haar en dat leidt er vaak tie dat er een band ontstaat. Aangezien ik een zoon van vijftien heb, lukt het me redelijk goed om me te verplaatsen in de belevingswereld van mijn leerlingen. Dit uit zich in de gesprekjes voor en na de les. De leerlingen durven belevingen met me te delen omdat ik laat blijken dat ik geïnteresseerd ben in hun belevingswereld.

Deze opvoedstijl wissel ik af met demandingness. Als docent moet je eisen stellen aan de leerling. Zowel op het gebied van leren en gedrag. Dit schuurt in mijn geval niet met de responsiveness. De leerlingen weten heel goed hoe de vork in de steel zit en dat een docent eisen stelt en controle uitoefent op het gedrag. Sommige leerlingen hebben moeite met deze dimensie van opvoeden. Ik heb leerlingen die steeds op zoek gaan naar de dimensie responsiveness. Een leerling uit mijn kader/mavo- klas (jaar 2) heeft er moeite mee als er eisen aan hem worden gesteld.

Als ik stress heb of de klas wordt vervelend en druk, kan ik weleens autoritair reageren. Ik dreig dan met sancties en ben kortaf tegen de leerlingen. Er ontstaat dan een gespannen sfeer. De leerlingen doen wel wat ik zeg, maar alleen omdat ze geen straf willenkrijgen.

Soms ben ik ook wel te impulsief en wil het de leerlingen naar de zin maken. Ik zeg dan niets van de tassen op tafel of de telefoons die aan staan. Zo’n toegeeflijke bui heb ik wel eens vlak voor een vakantie. Ik wil me niet druk maken en laat de touwtjes vieren.

Morele ontwikkeling

Mo uit 1B

Mo uit mijn mentorklas gaat nogal vrijpostig met meisjes om. Hij maakt seksueel getinte opmerkingen en raakt ze ongevraagd aan. Hij redeneert op preconventioneel niveau - een handeling is goed als deze een eigen behoefte bevredigt. Ik heb met hem gepraat. Tijdens dat gesprek heb ik hem verteld dat hij over een grens is gegaan. De meisjes klagen over zijn gedrag. Ze vinden het vervelend en bedreigend. Ik heb hem uitgelegd dat zulk gedrag in onze cultuur ongepast is. Hij zei dat het maar een grapje was en leek het alleemaal niet zo serieus te nemen. Toevallig kwamen zijn ouders die avond op bezoek (ouderavond). Ik heb de voorvallen (met behulp van een tolk) verteld aan de ouders. Vooral de moeder van Mo was erg geschrokken. Ze keurde dit gedrag sterk af en zei dat het ontoelaatbaar is. De volgende dag heb ik weer met Mo gepraat. Ik heb hem aan de hand van een aantal voorbeelden moreel besef proberen bij te brengen. Ik heb hem ervan proberen te overtuigen dat goed gedrag is wat de ander pleziert en door aardig te zijn wordt je eigen gedrag goedgekeurd.

Cognitieve ontwikkeling

Student Lucas, 17 jaar oud. Eerstejaars opleiding medewerker beheer ict, mbo-3

Lucas is fantasierijk, erg aanwezig in de klas, maar tegelijkertijd creatief in zijn denken. Legt verbanden tussen wat in de les aan bod komt – theorie, gemaakte en nabesproken opdrachten – en wat daar eventueel ook mee kan worden gedaan. “Maar meneer, als dat zo is, dan moet dat toch ook zo zijn?” Hij kan dit abstract uitvoeren, zonder dat hij eerst iets opschrijft of tekent; hij legt verbanden tussen verschillende zaken en verbindt daar conclusies aan. Hij praat vrijwel even gemakkelijk over abstracte dingen als over concrete dingen.

Ik werk als docent op een school voor middelbaar beroepsonderwijs. Dit betekent dat de studenten daar worden opgeleid tot beginnend beroepsbeoefenaar. Voor mijn onderwijs brengt dat met zich mee dat ik moet bijdragen aan zelfstandig kunnen werken. Verder is in mijn team afgesproken dat studenten moeten kunnen versnellen als hun inzet en resultaten daartoe aanleiding geven. Wanneer iemand kan versnellen, geeft hij/zij aan dat in deze fase er meer van hem/haar gevraagd of geëist kan worden. De fase is onafhankelijk van de leeftijd. In het mbo is leeftijd meestal geen issue, want de eerstejaars studenten zijn tussen15 en 28 jaar oud. Leeftijd is dus geen bepalende factor, zoals Vygotsky ook als uitgangspunt hanteert, maar wel de fase van de individuele ontwikkeling. In mijn lessen begeleid ik dan ook iedere student op zijn eigen niveau en zorg ik zowel voor macro- als voor microscaffolding.

Pubers, adolescenten en jongvolwassenen hebben nog weleens de neiging vooral met zichzelf bezig te zijn. Dit noemen wij ego-centrisme: hij/zij is het middelpunt en alles draait daaromheen. Toen mijn zoon 15 jaar oud was, wilde hij graag naar een feestje van een klasgenoot. Nu is dat normaal niet zo’n probleem, maar deze keer was het feestje op zondagavond. Wij, zijn ouders, moeten op doordeweekse dagen om 6.00 uur opstaan. Dat weet mijn zoon ook, maar hij probeerde hemel en aarde te bewegen om toch te mogen gaan en tot het laatste toe te blijven. Hij kon zich op dat moment absoluut niet in een ander verplaatsen: zijn feestje was het belangrijkste van de wereld.

Gender

In de richting van het mbo waar ik les geef, zijn maar weinig meisjes. Daarentegen zijn er heel veel “echte” jongens. Zij vertonen dan ook duidelijk genderspecifiek gedrag:

Voorbeeld 1: wanneer de jongens elkaar tegenkomen is de aanspreekvorm niet “hoi” of “hee” maar “homo”. Deze begroeting wordt door veel puberjongens als een soort geuzennaam gedragen. Uiteraard zijn zij –meestal- geen homo, maar wie het aandurft een ander zo te noemen, geeft aan dat hij dat niet is en het niet helemaal zeker weet van de ander…

Voorbeeld 2: jongens zijn stoer, macho en maken grove opmerkingen tegen elkaar en soms ook tegen volwassenen. Ook hele foute grappen vliegen bij sommige van mijn klassen over en weer.

Voorbeeld 3: jongens zijn opstandiger en vaak verbaal agressiever dan meisjes

Meisjes vertonen vaak ook genderspecifiek gedrag.

Voorbeeld 1: meisjes zijn zorgzaam. Wanneer er iemand in de klas is met verdriet, ongeacht of dat een jongen of een meisje is, is er over het algemeen altijd wel een meisje dat die persoon gaat troosten.

Voorbeeld 2: meisjes “klitten” d.w.z. dat meisjes vaak een grote groep om zich heen verzamelen en uit die groep ook een beste vriendin of BFF hebben.

Voorbeeld 3: meisjes zijn erg bezig met hun uiterlijk. Thuis hebben zij allerlei smeerseltjes en luchtjes die zij dagelijks gebruiken.

In mijn onderwijspraktijk ben ik vorig jaar – en dit jaar – een student tegengekomen in een van mijn klassen die tegenovergesteld gedrag vertoont. Ricardo was een eerstejaars student ict-beheer en liep vorig schooljaar in kleding die op zijn minst niet erg mannelijk was: een gele jas en een erg vrouwelijke muts op zijn hoofd was het eerste wat mij opviel. Verder gedroeg Ricardo zich duidelijk anders dan zijn klasgenoten. De klasgenoten – allemaal zeer mannelijk en macho – gingen er eigenlijk vrij laconiek mee om. In het begin van het nieuwe schooljaar bleef Ricardo regelmatig weg uit de lessen. Na een aantal weken werd mij door zijn klasgenoten gevraagd of ik al wat van Ricardo wist. Daar moest ik ontkennend op antwoorden. Zij wisten wel meer: “Meneer, Ricardo heet nu Amy!” Behalve dat er even wat lacherig werd gedaan, is het eigenlijk vanzelf goed gekomen in de klas. Ergens zullen de klasgenoten altijd wel het gevoel hebben gehad dat er “iets” met Ricardo was.