以问题导向学习模式提升学生的议论能力

摘要

新加坡教育部在2014年发布了《新加坡学生21世纪技能和目标框架》。在这个框架中,21世纪技能包括三个层次,而其中的一个层次为全球化技能。这些技能包括公民素养、全球化意识、跨文化交际能、批判性和创新性思维、沟通与合作和处理信息的能力。有鉴于此,培养学生这方面的能力是必要而迫切的。去年,我校尝试了借助科技辅助学习,通过提高学生的批判性思维能力来提高阅读理解的能力,收到了显著的效果。今年,在此基础上,我们尝试由读入写,通过提高学生的批判性思维能力来提升学生的议论能力。


课堂教学设计以问题导向学习模式为主,结合资讯科技Google Document 的运用,通过小组合作的方式,借助CoRT思维策略对资料进行分析与整合,并对学习任务中所识别的问题提出建议,完成看法类电邮写作的学习任务。这种学习模式可提高学生的议论能力。


关键词: 批判性思维;问题导向学习模式;CoRT 思维策略; Google Document; 议论能力。

引言

议论能力是新加坡中学华文教学的重要内容, 而议论能力和批判性思维能力密不可分。在教学实践中,教师发现大多数学生在批判性思维能力的各分项(演绎推论、比较、分析、综合)上有待提高。这直接导致了学生在写作议论类文章(论说文、报章报道、话题讨论类电邮、看法类电邮等等)时的表现。本校为了解决这项学生的学习难点,继续和新加坡教育部,教育科技发展司(ETD)合作,由读入写,进行新一轮的问题导向性学习研究,以提升学生的议论能力。这项教学研究继续以科技为辅助,通过Google Docs来记录学生整个学习过程,使学生的思维过程显性化,同时也为研究活动后的数据分析提供客观、翔实、可靠的数据资料。


议论能力要求学生在写作文章时,能够针对话题提出中心论点和分论点;能够选择合理的事实论据和道理论据来支持自己的观点;能够区分主要问题和次要问题;能从多角度分析问题;也要求有归纳综合、评价判断、创造和演绎能力。学生要能够写出一篇有理有据的议论文,需要运用以上各项思维和写作能力,综合成一个整体并付诸于写作实践中。学生通过运用问题导向学习模式,可以在教师提供的鹰架的辅助下,围绕设定的任务,加以训练以提高以上各议论分项的能力。


这项教学实验采用问题导向学习模式来设计,以Google Docs作为辅助工具。学生按照所设置的其中八步骤(Wolcott 之Steps for Better Understanding Model) 进行学习任务。任务的要求是对情景做出分析、识别其中的问题、深入地探究问题、收集并综合有关的材料、借助CoRT思维策略做出判断、提出解决问题的方法和整合其他七个学习步骤的内容并完学习任务。完成了这学习历程,学生也会在系统中进行反思,总结学习点。这个学习过程即训练了学生的议论能力(批判性思维和解决问题的能力),也让学生掌握了议论文的结构模式。

研究问题

研究问题一:科技辅助问题导向学习模式 是否有助于提高学生的议论写作能力?


研究问题二:科技辅助问题导向学习模式 是否有助于提高学生的自主和协作学习能力?

研究方式

参与者学生

本研究采取了定性研究方法去探讨问题导向学习模式对学生议论能力的提升。本研究的研究对象为中二快捷班的学生,其中二个班是高级华文班,有二十七名学生;另外两班为快捷课程班,共有四十九名学生。这两班快捷课程班是平行班,基本按照自然班来分班,在学习能力上没有明显差异。三班都参与这项教学实践。


参与者教师

参与这项教学研究有7位华文部的教师。他们的教学资历各异。在这项教学研究中,他们都担任不同的任务,如授课、进行教学设计和观课。参与授课的为三名教授中二年级华文课的三位教师,其他参与教师则和授课老师一起进行教学设计和观课。所有教师在每次课后均与研究伙伴和教育科技发展司的同事进行课后反思,并提出建议,对下一堂课的教学进行修改。


教学实践

在进行教学实践之前,学生了先进行了议论能力的前测。整个教学实践为四个月,共进行两轮课堂介入,总计十二课时(每课时四十分钟)。教学实践结束后,进行了一次相关的后测。


教学实践分成两个单元,主要通过分析弱结构的问题情境来进行问题导学习模式(见图1)的教学。每一个单元的教学内容以分析一个弱结构的问题情境为主,让学生与小组合作的方式在Google Docs上按照五个阶段(Identify、Explore、Analyse、Apply and Evaluate)和Walcott 之”Steps for Better Understanding Model”( Cindy L. Lynch and Susan K. Wolcott • WolcottLynch Associates, 2001)所设置的其中八步骤(问题情境、识别问题、深入探究、小组进程、资料整理、主次排序、策略分析及提交建议) 进行问题导向学习并把自己每一步的成品中记录下来。


学习活动是以小组协作的形式进行。学生们必须先分配各自到的任务,然后再在小组成员间进行讨论。学生在这个过程中,必须借助SPEARL鹰架(Setting, People, Emotion, Action, Reason和Learning Points)对文本做出分析;识别其中的问题,从多个设定的问题中选出一个来重点研究,形成小组共同的中心论点;借助思维导图深入地探讨问题、找出不同的人物及其思考角度、提出中心论点与分论点等;收集并综合相关的论据来协助与支持自己的中心论点。在进程中,学生借用Edward De Bono (Edward De Bono, 1994) 的 CoRT思维鹰架,即PMI(加Plus、减Minus 、兴趣点:Interesting、CAF(考虑所有因素Consider All Factors)及C&S(结果与影响Consequence & Sequel),辅助思维,提高学习效益。每完成一个步骤的任务,各小组间需要进行互评,从同侪那里获取意见并给出反馈。最后,小组里的每一个成员根据共同完成的思维导图来做大纲,在此基础上完成一份看法类电邮的成品作为最终的任务提交上去。完成了这学习历程后,学生也会对整个学习进程以及自己的反应和表现进行反思,总结学习点。这个学习过程既提升了学生的议论能力,也培养了自我导向性学习(SDL)和协作学习(COL)的能力。


在这个教学过程中,老师扮演着引导与监控的角色(见图一)。如在每一个步骤的学习活动中老师必须及时检阅学生的学习成品,发现学生的问题,并做出反馈(给予的反馈是依据议论能力评量表,可见图二))或调整教学策略,以调高教学效益和学生的学习效果。

图一:资讯科技问题导向学习模式

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图二:议论能力评量表

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研究数据与检验结果

研究问题一:科技辅助问题导向学习模式是否有助于提高学生的议论写作能力?


学生在课堂学习、前测和后测中均被要求根据所提供的一篇弱结构的情境,写一篇看法类的电邮。教师采用了议论能力评量表(见图二)为了对学生的各项议论能力进行检测。

图二:议论能力评量表

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以下是整体中二学生在两轮课堂学习电邮写作中议论能力(见表一)、中二高华电邮写作中议论能力(见表二)和中二快捷电邮写作中议论能力(见表三)的对比:


表一:整体中二课堂学习电邮写作议论能力表现

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表二:中二高华课堂电邮写作议论能力表现

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表三:中二快捷课堂电邮写作议论能力表现

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依据以上的数据显示,在整体中二学生的四项批判性思维分项能力上有介于0.16至0.26级的提升幅度:在归纳综合能力上,课堂学习表现平均数分布是2.36和2.62,提升了0.26级,数据呈显著(P值为0.03):评价判断能力分别为2.46与2.64,提升了0.22;创造能力的课堂学习表现数据则分别为2.34和2.50,提升了0.16;对比分析能力也分别为2.17和2.38。此三种能力的课堂学习表现P值检查结果都不显著。另外,在整体中二学生的三项写作能力上也有介于0.03至0.26级的提升幅度:在文体结构方面,课堂学习表现平均数分布是2.71和2.97,提升了0.26级,数据呈显著(P值为0.00);内容方面分别为2.37到2.58,提升了0.21级,而语言方面则分别为2.71和2.74,微升了0.03级。这两方面的表现都不显著。


此外,根据分流的数据来看,中二高华的四项批判性思维分项能力上有介于0.05至0.73级的提升幅度:在归纳综合能力上,课堂学习表现平均数分布是2.09和2.82,提升了0.73级,数据呈显著(P值为0.00):对比分析能力也分别为2.17和2.38,提升了0.46,数据呈显著(P值为0.01);评价判断能力分别为2.59与2.64,微升了0.05,而创造能力的课堂学习表现则稍微降低至0.09。此两种能力的课堂学习表现P值检查结果都不显著。另外,在中二高华学生的三项写作能力上也有介于0.03至0.26级的提升幅度:在内容方面,课堂学习表现平均数分布是2.17和2.45,微升了0.28级,数据呈显著(P值为0.02);语言面分别为2.77到3.00,提升了0.23级,而文体结构方面则分别为2.91和3.09,微升了0.18级。这两方面的表现都不显著。


至于中二快捷的四项批判性思维分项能力上则介于0.02至0.3级的提升幅度:在归纳综合能力上,课堂学习表现平均数分布是2.50和2.52,微升了0.02级;评价判断能力分别为2.34与2.64,提升了0.3,而创造能力分别为2.43和2.69,提升了0.26;对比分析能力也分别为2.36和2.45。此四种能力的课堂学习表现P值检查结果都不显著。另外,在中二快捷学生的三项写作能力上也有介于0.16至0.29级的提升幅度:在文体结构方面,课堂学习表现平均数分布是2.61和2.90,提升了0.29级,数据呈显著(P值为0.01);内容面分别为2.41到2.57,微升了0.16级,而文体结构方面则下降了0.08级。这两方面的表现都不显著。


从以上数据来看,整体而言两轮的课堂教学对学生的思维和写作能力都有所提升,而对各别源流的学生,中二高华的学生在创造能力上有微降的现象,中二快捷的学生在语言能力同样有微降的现象,但语言能力是这次教学实验中的非控制项目,所以在这里不加以探讨其中的缘由。


再来看看学生在前后测的表现。以下是整体中二学生在前后测电邮写作中议论能力(见表四)、中二高华电邮写作中议论能力(见表五)和中二快捷电邮写作中议论能力(见表六)的对比:


表四:整体中二前后测电邮写作议论能力表现

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表五:中二高华前后测电邮写作议论能力表现

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表六:中二快捷前后测电邮写作议论能力表现

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以上的数据显示,在整体中二学生在前后测的四项批判性思维分项能力上有介于0.15至0.80级的提升幅度:在归纳综合能力上,课堂学习表现平均数分布是2.17和2.97,提升了0.8级,数据呈显著(P值为0.00);对比分析能力也分别为2.05和2.61,提升了0.56级,数据呈显著(P值为0.00);评价判断能力分别为2.33与2.61,提升了0.28;创造能力的前后测数据则分别为2.35和2.50,提升了0.15。此两种能力的课堂学习表现P值检查结果都不显著。另外,在整体中二学生的三项写作能力上也有介于0.03至0.26级的提升幅度:在内容方面分别为2.22和2.77,提升了0.55级;在语言方面,前后测平均数分布是2.55和2.89,提升了0.34级;文体结构方面分别为2.68到2.97,提升了0.29级。这三方面的表现都呈显著。


此外,根据分流的数据来看,中二高华的四项批判性思维分项能力上有介于0.29至0.55级的提升幅度:在归纳综合能力上,课堂学习表现平均数分布是2.09和2.82,提升了0.73级,数据呈显著(P值为0.00):对比分析能力也分别为2.17和2.38,提升了0.46,数据呈显著(P值为0.01);评价判断能力分别为2.59与2.64,微升了0.05,而创造能力的课堂学习表现则稍微降低至0.09。此两种能力的课堂学习表现P值检查结果都不显著。另外,在中二高华学生的三项写作能力上也有介于0.03至0.26级的提升幅度:在内容方面,课堂学习表现平均数分布是2.17和2.45,微升了0.28级,数据呈显著(P值为0.02);语言面分别为2.77到3.00,提升了0.23级,而文体结构方面则分别为2.91和3.09,微升了0.18级。这两方面的表现都不显著。


至于中二快捷的四项批判性思维分项能力上则介于0.02至0.3级的提升幅度:在归纳综合能力上,课堂学习表现平均数分布是2.50和2.52,微升了0.02级;评价判断能力分别为2.34与2.64,提升了0.3,而创造能力分别为2.43和2.69,提升了0.26;对比分析能力也分别为2.36和2.45。此四种能力的课堂学习表现P值检查结果都不显著。另外,在中二快捷学生的三项写作能力上也有介于0.16至0.29级的提升幅度:在文体结构方面,课堂学习表现平均数分布是2.61和2.90,提升了0.29级,数据呈显著(P值为0.01);内容面分别为2.41到2.57,微升了0.16级,而文体结构方面则下降了0.08级。这两方面的表现都不显著。


总体而言,看法类电邮前后测数据初步证实了经过两轮的教学实践,学生的各项批判性思维和写作能力,概括来说即议论能力都有所提升,除了评价判断和创造能力上相对提升不够显著,其他项能力的提升都非常显著。以各别源流而言,中二高华在前后测的表现中,相对其他项的能力,创造能力的提升幅度最小,不过与课堂表现相比,其能力已经有所提升。至于中二快捷学生在前后的表现中,归纳综合、对比分析能力的提升都显著,而文体结构这一项虽是非控制项目则,数据(包括课堂学习表现中文体结构一项)也呈显著,显示学生原本就具有这方面能力,而其他项的能力,尤其是语言能力都有所提升。


这初步证明了科技辅助批判性问题导向学习模式有助于提高学生的议论写作能力。


研究问题二:科技辅助问题导向学习模式是否有助于提高学生的自主和协作学习能力?


从收集到的定两数据可见,在教师的反思和学生的反思中,都提到了学生的自主学习能力和协作学习能力通过这两轮的教学实践有所提高。教师们发现因为每个学生都有被分配的任务待完成,而每个人的进程直接影响到整个小组的进程,因此学生从一开始就能主动投入自己的任务中,而每一项任务学生都需要借助鹰架,自主完成任务,然后在个人任务的基础上,跟同组的学生积极合作,再一起完成小组任务。两年五轮教学实践活动下来,学生从一开始的完成一轮教学实践需要一整天的时间,到最后的一轮教学实践,只需要大概180分钟左右就能完成所有任务,可见学生已经熟悉整个学习的流程、理解了任务的要求和掌握了一定的议论能力,间接地提高自主学习和协作学习的能力。而从学生的反思来看,有相当多位学生都在自己的收获中提到,他们的自主学习能力和协作学习能力得到了增强。


以下两图为学生的反思节选,从中可以看出他们对自主学习和协作学习的肯定:

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教学反思

经过这一系列的课堂教学,学生对华文课的兴趣大大提高,积极地参与学习活动。完成了以资讯科技为主的问题导向学习历程后,学生能以多角度去分析问题,能够积极寻找资料来支持自己的观点看法,也提升了各项议论能力。


教师对如何设计资讯科技问题导向性模式教案也有了更深层次地体会。教师深深地体会了,“花费时间就是为了节省时间”,教师们花在集体备课,讨论以及学习圈交流的时间虽然很多,但是一旦学生培养了的自主学习能力和协作学习能力,对于问题导向学习模式的七步过程了解之后,备课不再是难事,而且教师们可以把之前花在这上面的时间和精力投入到如何帮助学生解决学习难点上。另外,在进行教学设计时,同侪讨论使思想碰撞,带动整体教师团队在专业上的成长与进步。实际的课堂教学使教师对于“课堂以学生为中心”有了更深一层的体会,并积极主动地以此为宗旨和目标,完成教师以引导角色的转化,使自己从以教师中心教学转变成以学生为中心的教学设计者、引导者和监控者,让自己的各项专业能力随着学生教学活动的开展一起进步,做到了真正的教学相长,而不是远不踏地或数十年如一日地坚持自己所熟悉的教法。


当然,在进行教学实践时,问题导向学习模式相关的七步贯穿整个教学过程,学生们根据教师所提供的鹰架也能很顺利地展开与完成整个学习历程,但所学习到的知识与掌握的技能如何真正内化并且转换到其它科目的学习中,甚至能够真正如学生在自我反思中所说,使自己在日常生活中也能获益,并且能持续获益,而不是随着相关教学活动结束而中止,则是值得我们更加深入探究的问题。

参考文献

De Bono, E. (1994). Teach Your Child How To Think. London: Penguin Books Ltd.


Hung W, (2006). The 3C3R model: A conceptual framework for designing problems in PBL. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 6.


Lynch,C.L., & Wolcott, S.K.(2001). Helping Your Students Develop Critical Thinking Skill , IDEA Paper #37, 1-9.